学生课堂学习动机由哪些项构成
研究表明，学习动机不是单一的结构，而是由各种动力因素组成的复合体。其中包括：学习需要，学习兴趣、爱好，对学习必要性的认识，学习的情绪、意志因素等。学习动机与学习目的既有联系，又有区别。前者是引起学习的原因，后者是学习要达到的结果。但是，学习目的又常常是引起学习动机的诱因，对学习动机的激发、维持起支配和调节作用。学习动机的分类苏联心理学家А .Н.列昂节夫、Л.И.包若维奇等把学习动机分为两大类，即“直接激发活动的”动机（如对学习活动或学习内容的兴趣、克服学习困难的欢快等）与“确定活动意义的”动机（如为了获得父母或教师的表扬、博得同学的尊重、取得高分数准备升学、了解到学习的社会意义等）。这两类动机不仅具有不同的功能、起源与相互制约性，而且都将随着年龄的增长而发展变化。他们认为，前一类动机对年幼学生往往具有支配作用，后一类动机，特别是与未来需要结合的社会性动机对年长学生越来越显得重要，但要想使学生能正常地进行学习活动和形成良好的个性，必须把两者结合起来加以培养。 中国教育心理学家一般认为，学生的学习动机可以从不同的角度进行分类或分析其结构：①从起源上看，有直接的学习动机与间接的学习动机。前者指由学习活动本身或学科内容的吸引性而直接引起的内部动力状态，如对学习活动的好感、好奇心、兴趣、求知欲及克服困难的欢快体验等；后者则指由于了解学习的社会意义而间接引起的对待学习的态度，如想满足成人的期望，博得集体舆论的好评、争取做优秀生、志愿升学或就业，为建设事业或实现人类理想作贡献等。直接的学习动机比较具体，带有更多的近景性，且有实效；间接的学习动机具有更多的社会性与理智色彩，既富有远景性，又有概括而持久的定向作用。两者虽有质的差别，但是它们是相互制约的。教育者若能促进学生这两类动机的发展与有机结合，就会使它们成为推动学生积极学习的巨大动力。②从内容的性质上看，学习动机有水平高低与正误之分。儿童有了自我意识之后，其学习动机总是跟一定的思想观念及其倾向一同发展的。当儿童的学习动机在相当大的程度上取决于情境性的外力影响时，这种他律的动机还是低水平的；而各种学习动机一旦以自己的意识倾向为核心并处处受其支配时，这种自律的学习动机就达到了高级水平。即使是高水平的学习动机也有好坏之别，主要是看它服从于什么样的意识倾向与行动，是否有利于社会的前进与发展。如果学生以利他思想或以有利于社会主义事业发展的原则为核心，其学习动机就是正确的、高尚的；反之，如果他们处处只关心自己，以争名夺利作为学习的动力，这种学习动机就是平庸的、错误的。虽然利己的学习动机在一定程度上也能调动学习的积极性，但是它经不起生活的考验。所谓动机教育主要就是培养学生具有高水平的、正确的学习动机，它是人格教育的重要组成部分。③从实际效能上看，有主导性学习动机与辅助性学习动机。无论是儿童还是成人，往往拥有许多、甚至性质不同的学习动机，但在一段时期内或对待某件事情上，总有一些或一种动机处于实际的支配地位，发挥着主导作用，而其他动机则退到从属地位，只起辅助作用或不再起作用。例如，一个学生渴望成为受人尊重的优秀生，但他对数学有兴趣而不爱好语文；如果他在语文课上不认真听讲，却悄悄地做数学题，这说明直接的学习动机在他身上仍占有主导地位；假若他对两门课都同样地努力学习，这就表明间接的学习动机对他说来已成为主导动机。有时候，一些学生只关心自己的成绩而不愿帮助后进同学学习；而另一些学生不仅自己努力学习，也经常挤出时间给同学补课，这就表明利己的学习动机与利人的学习动机在不同的学生身上占有不同的优势。教育者如果希望学生具有强大的学习动力，不仅应当设法帮助学生形成正确的学习动机，还应当使它统帅各种辅助性的动机，综合地发挥作用。 学习动机的培养学生的学习动机可以通过教育教学过程加以培养，比如启发学生的自觉性；激发好奇心与求知欲，帮助学生通过直观或实践活动形成稳定的学习兴趣；对于缺乏学习动力的学生，还可以利用其爱好游戏或体育等原有动机，通过必须掌握知识才能完成的游戏或体育活动造成动机的转移，以形成学习的需要。当学生已经有了种种学习需要之后，为了使他们得到维持、加强或进一步发展，还必须做好动机的激发工作，如采取新颖而生动的教法、创设问题情境启发学生积极思维、适当开展学习竞赛等等。
由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。
强化动机理论
A. 现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
B. 研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。
C. 例如，教师对学生说："好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。"对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。
D. 作为教育工作者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。
E.强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。[3] [2]
需要层次理论
A. 马斯洛在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要
B. 不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。
C. 马斯洛把人的需要分为七种，分别为：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。他将前四种需要定义为缺失需要，后三种需要是生长需要
D. 较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求
E. 但一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
F. 这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
成就动机理论
A. 默里将成就需要定义为：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。
B. 阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。如果用Ts来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ms；②在该项任务上将会成功的可能性Ps；③成功的诱因值Is。用公式可表示为：
Ts=Ms×Ps×Is
C. 决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；②失败的可能性Pf； ③失败的消极式为：
Taf=Maf×Pf×If
D. 作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度
Ta=(Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If)
E. 如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机
F. 研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战
G. 麦克里兰的实验研究证实：追求成功的学生选择了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。
H. 成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现，在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。
成败归因理论
最早提出归因理论的是海德（Heider，1958）。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
此后，罗特（Rotter,1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。
在海德和罗特研究的基础上，维纳（Weiner，1974,1992）对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。[2]
成就目标理论
成就目标理论（achievement goal theory）是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克（Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988）能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。
由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。
自我价值理论
自我价值理论（self-worth theory）是美国教育心理学家卡文顿（Covington，1992)提出的。该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题（张春兴，1998）。这一思路对动机理论的研究颇具启发意义，对学校教学实际的应用也有参考价值。
卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感；而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。因此，能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关系。也就是说，高能力的个体容易成功，成功的经验会使个体产生自我价值感。久而久之，对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。
卡文顿提出，根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类。⑴高趋低避者。这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，又被称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入。⑵低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败。⑶高趋高避者，又称过度努力者。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳定，极易受到失败经历的动摇。他们往往有完美主义的倾向，给了自己太大压力，处在持续恐惧之中。⑷低趋低避者，又称失败接受者。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动地反应。他们用于学习的时间很少，焦虑水平也很低，对极少获得的成功不自豪，对失败也不感到羞耻。这一分类模型较为完整地揭示了学生的动机情况，是对成就动机理论的有益发展和补充。
自我决定理论
自我决定理论（self-determination theory，简称SDT）是一种较新的学习动机理论，与自主学习观点密切联系。它从人类的内在需要出发，很好地解决了动机产生的能量问题，同时也兼顾了动机行为的方向和目标。从这个意义而言，它是先前强调需要和驱力的动机理论与目前强调学习者归因和信念的动机理论的集大成者，具有独特的教育意义和深远的研究前景。
自我决定理论由美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。
自我效能感理论
A. 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的
B. 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为
C. 班杜拉认为行为出现的概率是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望（效能期望）
D. 传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的"自我效能感"，并会去进行那一活动
E. 影响自我效能感形成的因素主要有：
a. 个人自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右
b. 替代经验。关键是观察者与榜样的一致性
c. 言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
d. 情绪唤醒。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功
F. 班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：
a. 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
b. 影响人们在困难面前的态度
c. 影响新行为的获得和习得行为的表现
d. 影响活动时的情绪。
G. 自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
在数学教学过程中，学生是学习的主体，教师是学习的主导，在学生学习过程中，学生的学习动机是学习过程的核心，培养和激发学生的学习动机是教师的一项重要任务。
二、什么是学习动机
（一）学习动机的含义
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。
学习动机对于人类的学习可以发挥明显的促进作用，尤其是对长期的认知领域的学习，学习动机的作用更加显著。因为长期的认知领域的学习需要个体不断地作出积极的努力，把新观念材料组合到自己的已有的观念中去。它要求个体具有集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的耐受性这样一些意志与情感方面的品质。我们可以设想，一个毫无知识需求的学生对长期的有意义学习是不会作出努力的。他们表现出一种不能胜任有意义学习的心向，不能获得各种精确的意义，不能把新的材料同自己已有的观念组合起来，也不能根据自己特有的经验和词汇重新阐述新的命题。此外，他们也不会花费一定的时间和精力去练习和复习。这样，他们所学到的知识就不牢固，也谈不上为随后的学习打下基础。所以，长期的领域学习，必须激发学生的求知需要。
（二）学习动机的分类
学习动机是在学习需要的基础上形成和发展起来的，学习需要的多样性决定着学习动机的复杂性，因而可根据不同的标准进行分类。
依据学习动机形成的原因，可分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是由学习者对学习的需要、兴趣、愿望、好奇心、求知欲、理想、信念、人生观、价值观，及其自尊心、自信心、责任感、义务感、成就感和荣誉感等内在因素转化来的，具有更大的积极性、自觉性和主动性，对学习活动有着更大、更为持久的影响。外部学习动机是由外在诱因，诸如社会的要求、考试的压力、父母的奖励、教师的赞许、伙伴的认可、评优秀学生、获得荣誉称号和奖学金、报考理想的学校、求得理想的职业、追求令人向往和称羡的社会地位等激发起来的，表现为心理上的压力和吸引力，因而外部学习动机也是学习动机总体结构中的主要组成部分。由于外部学习动机受外在诱因的影响，是随着外部条件的变化而变化着的，因而与内部学习动机相比，具有较强的指向性和较大的可变性，诱因发生了变化，外部学习动机的强度也随之变化，如果得不到及时有效的调节，则有可能表现为患得患失，影响学习效果。
家庭和社会要求内化的结果，是与学习的社会意义、家庭意义和个人意义相联系的，是指向未来的，即学习以后较久远的结果，因而对学习活动具有强而持久的动力作用。近景性学习动机具有直接性，是由学习者在学习的过程中获得的体验和结果引起的。比如学习内容有趣，学习后感到舒心、振奋，得到了理想的考试成绩，受到教师和家长的表扬等。近景性学习动机的动力作用具有暂时性和不稳定性。比如，小学生对自己喜欢的、考试成绩好的学科喜欢学，乐此不疲，甚至偏科，对自己不喜欢的、考试成绩不理想的学科不愿学也不想学，这应当引起教师和家．长的充分注意，要给予及时有效的指导和引导。
依据学习动机动力作用强度的大小，可分为主导性学习动机和辅助性学习动机。通常，学生的学习动机往往不是单一的，总是由主导性学习动机和若干辅助性学习动机构成的动机体系。主导性学习动机动力强，起着主导性作用，而辅助性学习动机动力弱，起着次要的、从属的、辅助性的作用。主导性学习动机随着儿童的成长而发生变化。比如低年级的小学生，其主导性学习动机可能仅仅是为了得到教师和家长的夸奖，而小学高年级学生学习的主导性动机即不再是为了得到夸奖，而是为了获得优异成绩，以便进入重点中学。一般来说，在某个学年段，主导
高中低三个阶段的小学生学习动机有哪些?
答：（一）小学生学习动机的现状简述。学习动机决定了学习效果，每个小学生都有学习特点与学习动机。通过对小学生的日常观察，我们不难发现目前一些小学生因为缺乏学习动机，积极性不高，在课堂中容易出现注意力不集中、开小差、打瞌睡等现象，课后会因为不想做作业而出现心烦意乱、字迹潦草、作业错误率较高等...
一般认为,学生的兴趣和动机可以分为哪些()。
答：重视一个老师，同事之间的友谊和支持，老师的动机归属变得非常重要。影响动机：有影响力的动机主要体现在那些学生谁想要控制自己的学习，或者说谁想要改善学校发展的教师。自尊和自信：当学生有成就感，归属感，影响情感挫折，自尊心和自信心会被击中，学生参加学校或课堂活动将越来越少。老师对我们来说，太...
影响孩子学的动机有哪些
答：3、学习目标的明确性：学习目标的明确性对学生的学习动机具有重要影响。当学生明确知道自己学习的目标，并认为这个目标对自己有意义时，他们会更加有动力去学习。4、自我效能感：自我效能感指个体对自己完成某项任务的能力的信念。当学生对自己的学习能力持有积极的信念时，他们会更有动力去学习。提升孩子...
如何培养学生的学习动机?
答：正确的学习动机是不会自发产生的，需要教师和家长有目的、有计划地激发与培养。由学生活动本身引起的心理因素如兴趣、爱好、求知欲等转化而来的动机属于内在动机；由学习结果引起的心理因素如成绩、荣誉、奖励等而产生的动机属于外在动机。在教学实践中，教师不仅要重视学生外在动机的形成，也要重视学生内在...
结合实际谈谈怎样激发学生的学习动机
答：附属内驱力，是指一个人想获得长者的赞许或认可，取得应有的赏识的欲望。也就是说，学生努力求得学业成就，是为了从长者那里得到赞许或认可。成就动机的三个组成部分在动机结构中所占的比重，通常随年龄、性别、人格特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。（2）学生学习动机的发展趋势。首先，学习...
学习动机是激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向,学生宋涛...
答：由此可知，在家里应该存在让宋涛可以主动学习的压力，事实情况就是，他的母亲在家中比较权威，可见宋涛是由于害怕母亲的责骂才去学习，他在学习的时候必须听音乐正是要缓解学习的压力，而回到学校之后就没有了母亲的监督，在课堂上睡觉、不做课间操等行为就成了他发泄自己压力的途径。所以选B。
如何在课堂教学中增强学生学习的内部动机
答：什么是学习动机 （一）学习动机的含义 学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要...
学习动机的心理学规律
答：由此可知,教师在教学时,要根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时,应尽量使学生集中注意力,使学生尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时,则应尽量创造轻松自由的课堂气氛,在学生遇到困难或出现问题时,要尽量心平气和地慢慢引导,以免学生过度紧张和焦虑。 心理...
如何培养和激发学生的学习动机?
答：学生的学习动机是直接推进学生进行学习的内部动力。它是由学习需要转化而来,是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。在教育教学中,学生学习动机的培养和激发,既是促进教师改革教学内容和方法的手段,也是提高学生学习效果和综合素质的途径,是学校工作的重要任务之一。那我们在平时的教育教学工作中如何对学生...
学习动机是学生学习的动力结合教学经验阐述如何培养和激发学生的学习动...
答：如何激发您孩子的学习动力和兴趣 具备学习的动力是学生学好知识的源泉,学习的动力问题一直是教育心理学和教学理论及实践关注的最重要领域之一,也是广大家长和老师急切希望解决的问题。学习兴趣与学习动力有什么样的关系? 一、导致孩子学习动力缺乏的四大原因。 不少中小学生的家长都会为督促孩子用功读书而感到烦恼,总是...
